认知心理学用信息加工的观点研究人的认知过程，旨在揭示人学习、储存知识、提取知识来解决问题的实质。其研究成果对我们理解学习过程、对我们预见教学过程中可能出现的因素和有效控制教学过程有很大的帮助和启示。

一、专家和新手的研究

20世纪70年代，心理学家(Dorothy，Simon，1978；Larkin，Reif，1979)采用解题时出声思维的方法，对物理学科内专家和新手的解题差异进行了研究。结果表明：新手比专家所用的时间更长，出现的错误更多。还有研究发现，新手在解决问题上的缺陷是因为知识表征上的问题，而不是由于缺乏解题能力(Chi，1982)。解决问题时，专家更注意问题的结构，而新手更注意问题的表面细节(Krureeski，1976；Silver,1979)。当要求他们说出准备用来解决问题的方法时，专家讨论的是将要使用的主要原理，为什么用这一原理及应用这一原理的程序；而新手则是立即跳到解决问题的量的方面，讨论解题使用的方程(Chi，Fetovieh，Glaster,1988)。

学者们还采用专家和新手的研究范型，对专家领域专家知识的组织、获得、提取和应用进行了研究。结果发现：新手倾向于依据表面特征，以零散的、孤立的方式储存知识(Chase，Simon，1973)。而专家的知识是按一定的层级高度组织的。在层级的顶部包含有专业领域的主要概念、原理，下位层级是一些辅助性的概念、相关的事实和公式。而且，专家应用主要原理和概念等陈述性知识与原理和概念的程序性知识之间的转换是自动化的。这样，专家就可以将认知努力集中在分析和解决问题方面。由于有一个有效的、系统的知识结构，知识储备越多，意味着专家在自己的专业领域里再学新知识时需要的努力越小，因为新知识可以用恰当的联结方式整合进原有的知识结构，从而使回忆与提取都相对容易[1]。

该研究对教学的指导意义：将专家储存知识的方式和解决问题时使用的策略明确化，并用来训练学生使他们也学会应用这些知识，有助于促进新手向专家转化。

二、建构知识的学习观

行为主义的知识观认为，学习是学生对外部刺激作出被动的反应，学生是知识灌输的对象。而认知心理学认为，学习是学生主动地在头脑内部构造认知结构。学习的结果不只是对某种特定刺激作出某种特定反应，而是在头脑内部重建认知图式。图式的形成和变化是认知发展的实质。

认知学习论的分支──建构主义认为，学生要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识反应事物的性质、规律及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是：让学生到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不仅仅是聆听教师对这种经验的介绍和讲解。

该研究对教学的指导意义是：第一，学习是学生在头脑内主动建构知识的过程；第二，有助于知识建构的教学策略，更能促进教学。

三、灵活应用所学知识的能力

迁移是指将在某个情景中所学的知识运用到新情景中去的能力，即灵活应用所学知识的能力。有意义言语学习的研究认为，一切有意义学习都是在原有学习的基础上产生的，在有意义学习中，原有认知结构的特征是影响学习的关键因素。研究还表明：原有认知结构对新知识掌握的影响，主要取决于三个变量：第一，认知结构中是否有较高抽象、概括水平的起固定作用的观念；第二，有潜在意义的新学习任务同原有认知结构的可辨别程度；第三，原有认知结构中较高抽象、概括水平的起固定作用的观念的稳定性和清晰性。弹性认知论认为，要提高学习的理解力和知识迁移能力，宜采用随机进入教学的方法，即为不同的教学目的，在不同的时间、不同的情况下，用不同的方式呈现同一内容。

该研究对教学的指导意义是：第一，学生原有的认知结构影响他学习新知识的能力；第二，掌握学科内容中的基本概念、基本原理和规则有助于迁移。

四、元认知

元认知是一个人对自己认知活动的意识和监控。元认知能力也可以称为检查、调整和评估自己思维的能力。研究表明：运用元认知策略能更好地促进迁移，小组合作式的教学情景、出声思维等是强有力的训练环境(Decone，1990，Chietal，1989)12J。

五、对学科教学的几条建议

上述认知心理学的研究，对学科教学有重要的指导意义。笔者结合自己的研究和体会，谈几条粗浅的建议，以供学科教学借鉴。

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